小学“品德与生活(社会)”课程开设现状的分析与反思

摘要：新世纪课程改革在小学阶段开设了“品德与生活(社会)”课程。目前，其课程实施在开课、教师、教研、师资培训、课堂教学等方面都不容乐观。其原因在于社会、教育行政部门、学校、任课教师、家长等诸多方面。反思“品德与生活(社会)”课程本身，其综合的教学内容、多元教育功能、活动化的课堂教学形式、密切联系学生生活和心灵实际的课程特点，对任课教师和课堂教学都提出了很高的要求。其课程的建设和发展，亟待社会各界和教育部门的重视和支持，有待广大教师和教研人员对其课程实施进一步深入研究和实践。

关键词：“思想与生活(社会)”；课程实施；课程建设

中图分类号：G623.15　文献标识码：A　文章编号：1009－010X(2011)02－0042－03

我国新世纪基础教育课程改革对基础教育课程目标、课程结构、课程内容、课程实施等方面进行了重大变革。在此背景下，小学阶段“品德与生活”、“品德与社会”两门综合课程面世了。

此前，在小学课程体系中，社会学科与思想品德学科相对割裂。小学思想品德教学往往远离学生的生活世界，将学生置于一个相对理性、封闭的知识空间来接受教材规定的德育。然而在学生道德成长的过程中，社会生活中的任何事件都可能对学生的道德形成产生影响，无论是正面的还是负面的，道德教育不可能从现实生活中游离出来。同样，社会是一个大课堂，学生在学习社会常识、认识社会事物的同时，一切社会现象又都在不同程度地影响着学生的价值判断。“品德与生活(社会)”这门两新课程，担负起了小学阶段品德、社会课程的多元教育功能。对教师，它是开放、具有挑战性的课程；对学生，它既是培养品性的平台，也是眺望社会的窗口、走进社会的大门。

时至今日，小学阶段第一轮课程改革实验已经结束。深入了解“品德与生活(社会)”课程的实施现状，并对其做深入的分析和反思，是十分必要的。

一、“品德与生活(社会)”课程的实施现状

从城乡的普遍情况看，小学“品德与生活(社会)”是不太被重视的薄弱学科。在教育行政部门和学校教学管理体系中，这两门课程无论是开课、师资、培训、教研，还是评价都被低估，个别学校甚至尚未将其纳入到教学常规管理的体系之中。实际开课率低下，兼职教师授课现象十分普遍，教研活动专业水平不高，这诸多因素使得这两门课程的实施情况令人堪忧。

1.实际开课率低下。这两门课程自开设以来，开课情况一直都很不乐观。即使在国家课程计划的硬性要求下，在各级教育部门的检查、督导下，课时仍常常安排不足；虽然在学校课程表中大都能体现出这门课程，但实际开课率很低。主要存在以下几种现象：①一个学期的课程内容，用一两个月的时间就完成了，剩余时间交给班主任或其他考试学科使用；②课堂40分钟，用一半左右的时间完成一节课的教学内容，剩余时间学生写其他学科的作业，或任课教师讲其他学科的知识；③课程表中这两门课程的课时安排形同虚设，实施中干脆把时间挪作他用。

2.兼职教师居多，教师专业建设与成长无从谈起。目前，小学专职“品德与生活(社会)”教师的比例很小。对河北省3个市的5个区县进行问卷调查显示：专职小学“品德与生活(社会)”教师小于5％，语文教师或班主任兼任“品德与生活(社会)”教学是最普遍的兼职类型。无论是小学语文教师还是班主任教师，其教学和管理任务都很繁重，再兼任这门课程，必然更加重任课教师的工作量。在教师精力有限的情况下，面对繁重的教学任务，任课教师必然把业务学习、教学研究的主要精力放在所任的“主科”上，较少顾及“品德与生活(社会)”课程的特点和教学质量。

另外，教师兼职任课的事实也造成了“品德与生活(社会)”教师队伍的不稳定，教师短期执教，其研究的热情和精力投入状况可想而知。

3.教研活动及业务培训缺失，封闭授课现象严重。“品德与生活(社会)”课程日常教研活动的开展情况也不容乐观。具体来说，从组织方式上看，学校的日常一般教研活动将，“品德与生活(社会)”安排在综合组，即与音体美、综合实践、地方课程、校本课程等放在一起，致使其教研时间无法保证；从内容上看，也以课例研讨、教学突发事件的处理等研讨为主，而有计地围绕其自身课程特点或教学中的共性问题进行系统研究与实践探索的少之又少；从参加人员构成看，兼职教师多去参加所任“主科”的教研活动，“品德与生活(社会)”教研活动缺乏活动主体，缺少高水平指引，往往在低水平上循环、往复，从而加剧了学科间教研水平的不均衡性。

兼职教师任教现象也给其业务培训带来很大困难。本来，教师专业培训就应当在系统化、体系化的基础上再突出重点，但目前，其培训内容常却仍以初始的通识培训为主，内容和形式也仍是出版社最初资助的培训教材；而针对教学实践中的课堂教学现实问题的相关培训却相对较少。“品德与生活(社会)”任课教师本来就由于兼任而致知识背景不完备，而其参加培训的，时间又往往被所任“主科”挤占或服从于“主科”安排，所以，教师专业提高的途径几乎被封死。

4.课堂教学改革表面化，教学特色不突出，教学效果较差。“品德与生活(社会)”崭新的课程理念和对课堂教学提出的较高要求，引发了任课教师专业发展的迫切需求与教师自身专业化水平相对较低之间的矛盾，这种矛盾必然很明显地体现在这两门课程的课堂教学中。

在日常教学中，新课程理念和先进教学方法虽已深人人心，教师们在言谈和论文中常能旁征博引，但在课堂教学中的落实却难尽如人意：教师研究教材、研究学生不够，对新课程观念和教学方式、方法的运用表面化或机械化现象严重，教学效果并不理想。这说明许多教师并未掌握课程的教学特点和方法，或者不能很好的将教学理论与教学实践联系起来。

二、“品德与生活(社会)”课程在实施中被忽视的原因分析

“品德与生活(社会)”课程在实施中被忽视的原因是多方面的。

1.社会和教育行政部门对“品德与生活(社会)”课程的专业性认识不足。长期以来，许多人都持有这样的观点：品德课教学不需要多深专业知识，任何教师都能胜任。这样的课程定位使得品德课教师的学科地位和社会地位相对较低。社会和教育行政部门对其重视程度远低于语、数、外，甚至也不能和音、体、美相比，教师专业发展环境堪忧。社会认同的缺失、行政管理的忽视、发展机制的匮乏，使得小学品德学科教师的专业发展处于“虽永远不能忘记，却从来不会想起”的边缘化状态。现行的教育管理体制从“品德与生活(社会)”课程的教师专业化、师资培训、学校管理和评价等方面，都还需要进一步完善和加强。

2.任课教师的角色认同程度低下。由于“品德与生活(社会)”课程的任课

教师多为兼职，很少有人会把自己的专业发展定位在这门课程上，以致出现了一个令人深思的现象，当填写自己的基本情况时，除专职教师以外，很少有填写自己是“品德与生活(社会)”教师的。

从评价体系看，“品德与生活(社会)”课程的评价方式是考查而非考试，且不以终结性和定量的等级评价为目的。用这种多元化的方法评价师生，的确符合其课程性质和目标要求，但在以考分量化评价为显性标志的评价体系中，这种评价方法却导致了对任课教师工作价值和成效的忽视甚至无视，这也造成了任课教师的职业懈怠和学生对该课程的轻视。

3.家长对子女的思想品德教育认识淡漠。家长不了解孩子在思想、品德素质方面的表现，也不明了在这些方面如何培养孩子。如今无论城市或农村，家长都十分关注孩子的学习成长，但关注点往往仅在语、数、外这些考试学科上。尚有经济余力的家长，还能关注孩子音、体、美等特长的培养。但是，家长们虽然对孩子的品德素养和社会生活的适应能力普遍认为很重要，但往往默认自己的孩子在这方面状态良好，或不知道在这些方面怎样教育、培养孩子，这实际上就是淡化、忽视或削弱了对孩子成长有着深远影响的价值判断和社会适应能力的培养。

三、“品德与生活(社会)”课程对任课教师的要求

小学“品德与生活(社会)”课程，以其综合的教学内容、多元的德育及社会化教育功能、活动化的课堂教学形式、密切联系学生生活与心灵实际的课程要求，对任课教师的专业素养和教学能力提出了很高要求：在知识结构上，从原来只会处理单一学科局部知识，发展到会进行跨学科的知识处理；在课程观念上，从“教教材”走向“用教材教”；在教学能力上，从简单的讲授为主，发展为根据教学实际设计和驾驭多种教学方式；在教学手段上，从使用传统的书本、黑板、粉笔进行教学，发展成为能开发和利用多种课程资源进行教学。

另外，“品德与生活(社会)”课程还在以下三个方面对任课教师提出了更高要求。

1.良好的个人修养。小学生正处于情绪感受性最敏感的时期，是道德情感形成的最佳期，他们对教师的态度表情、行为举止、动作手势、语音语调均有特殊的敏感性。教师对学生的影响，不只在于他的知识和技能，还在于他的情趣和情操。教师的情感和人格魅力，对学生心灵上的影响是任何教科书、任何道德箴言、任何奖惩制度都不能代替的一种教育力量。为此，中小学教师，尤其是“品德与生活(社会)”课程的任课教师更要努力提高自己的道德情操水准。

2.广博的知识。“品德与生活(社会)”是综合课程，所涉课程领域众多：社会常识、地理、历史、文化、法律等多方面的学科知识，任课教师都要具备。虽然课程并不要求任课教师在某一学科领域有多深透的研究，但知识面却要十分广博，否则教学中就容易出现驾驭不了教学内容或出现知识性错误之类的教学事故。

3.热爱生活，关注社会。这两门课程密切联系社会生活实际，在小学课程中对社会事件反应最敏锐。很多社会常识本身就是其教学内容，如购物常识、社会交往、居家安全、当地风光特产等；此外，新闻、时事等社会事物也要及时地体现到该课程的教学中来。这就要求任课教师热爱生活，关心时事，关注社会动态。

四、“品德与生活(社会)”课程对课堂教学的要求

1.从综合课程角度对待教学内容。“品德与生活(社会)”是高度整合的综合课程，主要包括两个维度的内涵：一是学科门类的综合，其对应了初中政治、历史、地理等分科教学背景下的诸多学科门类；二是功能的综合，在思想品德教育与社会化教育之间寻求发展空间和综合教育内容。

实施综合课程，教师要以综合的观念为指导，真正发挥综合课程的价值和作用。教师要准确把握课程目标和教材中的教学目标，从综合的角度对待其中不同学科的知识内容，从培养学生道德品质和社会适应性的角度来把握具体的教学内容，而不能把教材上的知识点割裂开，仅仅从原先习惯的某个学科角度来单纯地看待这些知识点。建议任课教师要建立整体意识，一要以准确把握“课程标准”和全套教材编写体系为驾驭教材的认知基础；二要在每学期拿到新课本之后先通读全册教材，从整体上认识各单元内容，继而从单元整体上认识各课教学内容，再去备课、教学。

2.用活动化的方式进行教学设计。与原有“思想品德”、“社会”课程的课堂教学方式相比，“品德与生活(社会)”课堂是活动、开放的，传统的灌输、训导式教学方法不符合课程要求，不能完成其教学目标。如果教师仅用灌输方法处理教材的文字和插图，而学生未真正活动起来，那么，在足够的教学课时里，教师也很难完成全部教学任务。

道德是发乎于情、出于自愿的行为，道德教育若要真正成为一种抵达心灵的教育，一定要诉诸情感。新课程教学中要求教师努力帮助学生们以“情绪——体验”的方式学习道德、发展德行，对社会常识的认识和学习也需要通过创设教学情境，再现社会生活环境和场景，通过多种模拟社会生活的活动进行教学。因此，“品德与生活(社会)”课程教学常常需要通过自主、体验、合作、探究等学习方式，调动学生的各种感官体验情感、了解社会。

3.将课堂与社会和生活联系起来。“品德与生活(社会)”课程要求教师把学生真实的生活和思想带进课堂，这样不仅会使课堂呈现生机和活力，更能提高学生的学习兴趣，增强教学实效。在课程资源的挖掘与处理上，要求教师对教材进行有效改编、补充并深入剖析当地或最近发生的案例。另外，课程同样要求学生把自己真实的思想和生活体验带进课堂，而不是主观臆断或仅仅为了应付老师。由于教材不只是课文，更是师生对话的文本，其中往往没有唯一的结论。因此，教师要在教学中，慎重对待学生的信息反馈，及时解决课堂上学生生成的新问题。越是开放性的课堂，教师对课堂的调控和指导作用就越发重要。

布置学生课外做社会调查，是该课程的学习中联系社会的一种有效途径。由于受学生年龄、调查时间、活动安全性，以及其他社会因素的限制，有一些社会调查开展起来会有困难，这就要求教师精心确定社会调查的内容和要求，尽量把调查内容设计得着眼点具体、可操作性强、活动有实效。

4.有效使用多种教学方法。教学这两门课程要倡导学生学用全新的学习方式：自主学习、体验学习、合作学习、探究学习等，而不再是某些落后的传统方法：预习、复习、练习……，因而更利于学生的终生学习能力和素质的培养。对学生而言，这两门课程的学习方式与其他学科有很大不同，主要有两个表现：一是学习空间扩大了，不再局限于教室这几十平米，整个社会生活都是学习的空间；二是学习时间扩展了，虽然课堂时间是有限的，但课前、课后的时间是无限的，有的内容可能需要学生用一生去体味。

为了提高课堂教学效益，教师要优选适合教学内容和学生学习的教学方法，注意吸收和落实新课程理念，传承发扬优秀的传统教学方法。例如，研究合作学习的适用范围，研究多媒体使用的条件和要求，关注调查活动的实效性，思考传统讲授法在当今课堂教学中的有效使用等等，要避免出现“矫枉过正”或“过犹不及”的做法。

“品德与生活(社会)”课程开设现状值得分析与反思，这一过程不仅让我们看到课程改革的落实还有很远的路要走，而且让我们对国民素质的培养和提高，以及人才的成长规律都会产生新的认识。可见，从素质教育这一当前教育改革的逻辑起点出发，去考量“品德与生活(社会)”课程的开设价值和改革方向，是当下小学教育研究的重要课题；而在社会、家庭、学校、教育行政部门转变观念、重新给予这两门课程以合适定位的同时，提高其专任教师的专业素质修养，改革课堂教学，是提高课程教学质量的最明智之举。