关于高职教育体验式情境课程的教学研究

摘要：对高职教育体验式课程的研究现状、职业教育领域对于学生体验的重视发端、高职课程领域体验式单元课程的提出到对其内涵与结构的进一步认识，以及据此开展的课程与教学的理论研究、体验式单元课程的开发和教学设计、存在的问题的相关研究进行综合阐述，旨在对宁夏高职教育的课程教学改革起到促进和推动作用。

关键词：高职教育；体验式情境课程；单元课程

体验式课程在国外的研究可以追溯到建构主义的学习理论，尤其是知识的情境性理论，在国外尤其是在美国的课程模式和课堂教学中得到了广泛的应用，如美国温特贝尔大学认知与技术小组开展的贾斯项目突现学习的建构型和情境性的案例研究。①

体验式课程在国内的研究成果主要是李吉林提出的情境教育，并在中小学教育教学研究和实践中取得了很大的成功，李吉林撰写的《情境教育的诗篇》详细地总结了其开展情境教育的经验，但实施范围主要是小学课程，高职教育课程教学目前尚缺乏有针对性的理论研究。

职业教育领域对学生

体验活动与企业文化的重视

职业教育领域对学生的体验以及体验性活动在学生发展中的意义也开始逐步重视，并且对企业文化与职业文化的重要性也开始关注。

“体验是指由身体活动与直接经验而产生的情感和意识。体验使学习进入生命领域，因为有了体验，知识的学习不再仅仅属于认知、理性的范畴，它扩展到情感、生理和人格等领域，从而使学习过程不仅仅是知识增长的过程，同时也是身心和人格健全的过程。在实际的学习过程中，它表现为：一方面，强调身心的参与，用自己的身体去经历，用自己的心灵去感悟。这不仅是理解知识的需要，更是激发学生生命活力，促进学生成长的需要。另一方面，重视直接经验。就是把学生的个人知识，直接经验和职业场景看成是重要的课程资源，把对直接经验的改造、发展作为学习的重要目的”。②

学生可以借助于生活体验、自然体验、社会体验、文化体验、生产体验等多方位的活动，形成创造性的学习过程，最终发展为深层次的认识能力和认识态度。只有实现掌握知识、发展能力和形成态度三者的统一，才称得上“学习”。上述的所谓体验是指学生在大千世界中历时性的知、情、意、行的亲历与验证，就是去做、去考察、去实验、去设计、去制作、去想象、去反思，也就是发现和解决问题，体验和感受生活，培养创新精神和实践能力，这正是高职教育中知识转化为能力，知识内化为素质所必须经历的、必不可少的过程。③“企业文化、职业文化的熏陶和浸染使他们能够更加务实地学习，最终实现从学校到企业的零间距过渡”。④

高职教育课程领域

体验式单元课程的提出

高职教育课程改革源于对传统的三段式课程的反思与解构，三段式课程模式沿袭本科的学科系统化课程，具有诸多弊端：

一是学习内容与职业实践的关系是间接的，有的甚至是脱节的，而且师资普遍毕业于普通高等学校，缺乏对行业企业工作现场和过程的深入了解与实践性教学能力。这两重困境导致学科系统化课程难以满足就业市场的需要。

二是三段式课程的结构比例呈金字塔形，即基础课最多、专业基础课次之、专业课最少。作为培养学生专门技术能力和关键能力的实验课、实训课、实习课程以及其他活动课程成为理论课程的补充，地位降到了辅助和次要的地位，严重制约了学生专门技术能力和关键能力的培养，体现不出职业教育的特色。

三是课程内容的组织方式是学科中心型的，严格按知识的逻辑结构以讲授法为主，灌输式地呈现给学生，课程的预设性、僵硬性、绝对性非常突出，缺乏对学生需要、兴趣和经验的恰当考虑。课堂教学沉闷乏味，学生厌学、逃课、旷课现象非常突出，同时也挫伤了教师的积极性，教师的职业倦怠感严重。

四是课程实施缺乏对真实和仿真职业情境的优化和设计，学生缺乏对职业工种以及生产一线工作过程的深刻体验，对学生的个性与创造性的发挥以及高级技能的获得具有严重的制约作用。

五是对校园文化、企业文化、职业文化在课程层面缺乏有机整合，潜在课程的开发没有引起足够的重视，学生对职业角色的认识与把握极其有限，难以完成一系列角色转换和适应，容易导致自我迷失，对课程的认可度和评价较低。

VOCSCUM（Vocational Competency Systematized Curriculum），职业能力系统化课程是高职教育课程领域的重要研究成果之一，是在教育部重点课题《高职高专教育课程设置与教学内容体系原则的研究与实践》、全国教育科学“十五”规划国家级课题《IT领域高职课程结构改革与教材改革的研究与实验》以及北京市哲学社会科学“十五”规划课题《高等职业教育质量保障体系的研究》等研究成果的基础上提出的，开创了中国特色高职教育课程模式及开发的先例。

VOCSCUM提出了几种课程范型，包括问题中心的课程范型、训练中心的课程范型、任务中心的课程范型、体验中心的课程范型和培训中心的课程范型。

VOCSCUM 对单元课程的定义是：“单元课程是指在专业培养计划中，与各个独立设置的教学环节对应的课程，它可以是以传授知识为主要目的的单元课程，也可以是以培养技能为主要目的的实验或实训课程，还可以是以培养能力为主要目的的实习课程。”⑤

VOCSCUM 对体验式课程的定义是：“体验式课程是指学生深入职业现场或在仿真模拟职业现场的环境中通过职业培训、岗位训练、顶岗实习等方式进行学习的课程。这类课程的教学过程是通过自主职业体验的形式，使学生在实际工作中，通过自己动手、动脑；通过与人（同学、师傅）合作；通过观察、体验、处理职业现场遇到的技术问题、管理问题、人际关系问题获得职业专门技术能力和职业关键能力的培训，得到职业经验的积累。这种课程范型适用于毕业班学生，重在培养职业综合能力。”⑥

根据高职教育的课程内容基于工作过程与工作标准的特点，不同的课程内容对应不同的课程范型或可以由不同的课程范型加以组织和设计，具体的专业课程是各种不同课程范型的组合，因此，在微观层面可依照问题、训练项目、体验项目、任务的不同，将课程内容的编排序列分解为两个层次：一个是单元课程（复杂的问题、训练项目、体验项目、任务或任务序列）；另一个是组成单元课程的模块化课程（简单的问题、训练项目、体验项目、任务）。单元课程是模块课程的链接，模块是最小的课程单元，是与独立的教学环节直接对应的。根据笔者的理解，单元课程是不同范型的课程的有机组成，是在具体专业课程中相对独立的课程，是具体专业课程的一个部分。⑦

体验式单元课程的开发

职业教育对课程开发并不陌生，也积累了一定的经验，但课程开发作为一种规范化的体系和制度，对于高职教育而言才刚刚开始。研究高等职业教育专业设置和专业结构调整问题以及课程开发，对提高高职人才培养质量，优化高职院校布局，促进高职教育持续健康发展具有重要的现实意义。职业能力系统化课程在宏观和中观课程层面已经有了相对比较成熟的做法，主要包括课程分析、课程设计、课程实施和课程评价等主要流程。

职业能力系统化课程在宏观和中观层面上是由行业、企业专家参与的专业指导委员会共同开发的；在微观层面上，具体课程和单元课程的组织必须由学校教学系、部牵头组织教学人员共同承担。体验式课程组织机构是一个四层三级管理体系。在现实的高职院校，教师共同体可以由“双师型”教师、实训教师、外聘技术人员、实训中心管理教师、辅导员组成，未来还要有专业的心理教师、校外专家、教授、博士等的参与，其发展方向是教育共同体，课程所涉及的人员均应有课程开发意识和团队精神，分工协作，负起教育的责任。

体验式单元课程的教学设计

基于高职教育职业能力系统化课程的教学设计思想和劳动心理学等理论提出的体验式单元课程的教学设计流程，包括具体项目的体验目标设计、体验式教学方法设计、具体项目的情境设计、学生体验活动设计、体验活动进程设计、体验活动考核方式的设计等。将体验式单元课程设计的教学内容体系拆分成模块课程，然后制定每一模块课程的实施方案，这样才能与独立设置的教学环节相对应。

基于VOCSCUM的体验式单元课程在宁夏高职教育课程教学中是一个新鲜事物。VOCSCUM在课程中观层面提出了多元化的课程范型和单元课程范型及课程体系，提出了体验式单元课程及教学解决方案。笔者在课程改革实践中发现，针对中观课程链路中的具体课程的实施存在着问题，非常有必要从理论与实践两个方面对体验式单元课程进行深入研究。

笔者在研究中对高职教育课程与教学的关系以及VOCSCUM体系进行了剖析，将其在中观层面定义的单元课程下移到组成具体的不同组成部分，这样单元课程被重新定义，课程体系结构也发生了变化，在此基础上整合各种理论观点，提出了新的高职教育专业课程体系结构，这样，体验式单元课程以及针对这种课程范型的实践性教学理论就需要重新建构。笔者认为，社会心理学的角色理论、自我意识发展理论和建构主义学习理论奠定了体验式单元课程的理论基础。首先，体验式课程必须要设计角色，这要通过具体的职业岗位和工种以具体的任务和项目的完成过程来体现。其次，对体验式课程的时空演进进行精心安排，可以促进学生自我意识的良性发展和提高。再次，从建构主义知识观的角度可以探讨高职教育体验式课程的内涵。而情境教育理论和劳动心理学理论构成了实践性教学的理论基础，应从以上视角对课程和教学进行深入探讨。在操作层面，应从体验式单元课程的组织机构和体验式单元课程的开发流程两个方面提出体验式单元课程开发方法，从具体项目体验目标设计、体验式教学方法设计、具体项目的情境设计、体验活动设计、教学情境设计、考核方法设计等方面提出体验式单元课程教学设计和体验式单元课程设置方法。

对体验式单元课程的理论与实践方面的研究还存在不少问题，仍然有许多需要改进的地方。对微观层面具体课程的有机组成以及课程的体系结构的研究还不够，表现在对课程理论、单元课程的多元化、课程范型等的认识与理解深度还有待于提高。针对具体教学环节的单元课程下位概念的模块化课程以及作为重要的教学活动的参观、毕业设计等也缺乏深入的研究，这给实践性教学的深化改革带来了困难。体验式课程是高度社会化、高度情境化的，而高职教育尤其是宁夏的高职教育因为先天不足，校内先进的实验、实训设备匮乏，受到管理等多方面因素的制约以及优质实习基地、合作办学企业还处于前期准备阶段影响，参观、访问、顶岗实习等体验式课程的深入开展还无法进行，只能借助于现有的计算机教室和机电一体化专业的实验室，这影响了真实、仿真的生产现场情境的创设和优化。体验式课程的领导组织机构尚未建立，也严重制约了体验式课程的开发设计，使许多设想不能付诸实践，这是非常遗憾的。另外，教师共同体的设立和发展与现在的高职教学管理体制不相适应，教师共同体的课程意识在体制层面上必须加以改革，教师共同体的组成应具有广泛性，要吸收专业的心理教师、校外专家、教授、博士等参与，真正使教师共同体对体验式课程的开发和实施、对学生角色意识和自我意识的发展产生深刻的影响力。对学生的访谈及对学生心理行为的矫正需要非常高的教育教学技巧，专业教师这方面的能力比较欠缺，这也反映出专业教师教育师范性以及职业教育师范性的缺失。

体验式课程要占用大量的时间，参与人员的培训、待遇和薪酬，兼职教师、外聘教师、实验实训中心管理人员、辅导员的教师资格与课程意识等都与此高度相关，同时，教师共同体的创建以及由教师共同体向教育共同体的转化等，都需要对目前的教师教育体制进行必要的改革。

注释：

①美国温特贝尔大学认知与技术小组．美国课程与教学案例透视——贾斯柏系列[M].上海：华东师范大学出版社，2002：7-8.

②钟海青，戚业国.走向高效能的教学[M]．桂林：广西师范大学出版社，2004：74-75.

③楼一峰.关于人才培养模式改革和高职教育发展的深入思考[J].职教论坛，2005，（4）：27.

④王正东．职业教育教学过程要实现“五零制”[J].中国职业技术教育，2005，（19）：36-37.

⑤教育部高教司，全国高职高专联席会.点击核心——高等职业教育专业设置与课程开发导引[M].北京：高等教育出版社，2004：78.

⑥教育部高教司，全国高职高专联席会.点击核心——高等职业教育专业设置与课程开发导引[M].北京：高等教育出版社，2004：137.

⑦闫宁.高等职业教育体验式单元课程的实践性教学研究[D].银川：宁夏大学，2007.

参考文献：

[1]闫宁，张轶炳.构建有特色的宁夏高等职业教育实践性教学体系[J].中国科学教育，2006，（23）.

[2]闫宁，卜晓苑.基于学习心理学的高职教学设计[J].中国科学教育，2006，（19/20）.

[3]闫宁，马建忠.宁夏高等职业学校内涵式发展与教育教学效益的提高[J].职业教育研究，2007，（3）.

[4]闫宁，卜晓苑.宁夏高等职业学校布局优化与推行ISO9000质量体系认证[J].职业技术，2006，（11）.

[5]闫宁，冯永琴.基于专业设置和课程开发平台的宁夏高职学校布局调整 [J].职业教育研究，2007，（6）.

[6]闫宁，马少先.优化宁夏高等职业学校布局提高教育教学效益[J].职业教育研究，2007，（7）.

[7]卜晓苑，闫宁.树立教育服务意识 推行ISO9000质量体系认证 促进宁夏高职院校内涵式发展——宁夏高等职业院校管理组织机构功能和理念的革新[J].中国教育导刊，2006，（19/20）.

[8]卜晓苑，闫宁.建构主义和后现代课程观视域中的现代教育教学理念[M].哈尔滨：黑龙江人民出版社，2006.

[9]卜晓苑，闫宁.浅谈建构主义对科学和教育的影响——基于建构主义知识观和教育观[M].哈尔滨：黑龙江人民出版社，2006.

[10]赵京丹，闫宁.任务驱动法在Dreamweaver教学中的应用[J].职业教育研究，2007，（8）.

[11]高林.高等职业教育课程理论研究与改革实践[J].职业技术教育， 2005，（30）：24-25.

作者简介：

闫宁（1972—），男，河北保定人，教育学硕士，宁夏工商职业技术学院计算机信息系副主任、讲师，研究方向为课程与教学论。

（本栏责任编辑：王恒）