分层教学在杏林学院医学生物化学教学中的应用

摘 要: 本文作者针对杏林学院生源状况与教学现状,探讨适用于杏林学院医学生的生物化学教学模式——分层教学,从而构建和谐的课堂教学,提高杏林学院的教学质量。

关键词: 杏林学院医学生物化学教学 分层教学 动因 探索

随着我国高等教育招生规模的迅速扩大,教育模式实现了由精英教育向大众教育的转变,但扩招也带来了生源结构的巨大变化,社会对高等教育的质量提出担忧和质疑。高校扩招的目的之一是为社会培养更多更好的应用型人才,然而扩招带来的生源质量的下滑又使人们开始怀念精英教育年代。如何解决这一矛盾呢?这就需要高校深化教学改革,因材施教,充分发挥学生在学习中的主体性作用,以及教师在教学中的主导作用,全面提高教学质量。在杏林学院医学生物化学教学中,我们初步尝试了分层教学模式,经过一个阶段的运用,受到了学生的普遍欢迎,取得了一定的教学效果。

一、实施分层教学的动因分析

杏林学院是按照新的机制和模式举办的本科层次的二级学院,是在教育资源紧张,普通高校难以满足社会对高等教育的需求的形势下应运而生的新型办学模式。杏林学院的产生弥补了政府办学与私立民办院校在招生方式和教育质量之间的差异,为需求者又增加了一种选择。但是,根据招生政策,杏林学院的招生为本科第三批录取并可适当降分录取,专业录取分数线比母体高校同等专业要低50—80分,因此进入杏林学院的学生与普本学生相比,基础知识相对薄弱、学生素质差异较大,差距背后暴露出来的是学习习惯、方法和能力,以及思想、纪律意识等方面存在的问题。

首先,杏林学院的学生来自不同的中学,对于大学的教学模式有着不同的适应力。大多数学生受中学学习思维定势的影响,不适应大学里边听、边记、边思考的课堂学习模式,新知识的接受能力也要比普本学生差一些,常常感到进度太快,抓不住重点,在疑难问题的解答上又缺乏主动性,做作业时往往会觉得上课听得还算明白,但提笔时又无从下手,因而感到茫然和无所适从。特别是考试中的问答题,答案往往就只有一两行字,或者答非所问,有的干脆就是一片空白。

其次,杏林学院的学生群体的不同、生源构成多样化,导致杏林学院与母体高校的教育质量有着极大的差异。杏林学院有不少不同的文化背景、不同的知识基础、不同的目标追求、不同的个性特征,甚至一些“非本意”的学生,这些学生对学习的要求各有不同,体现在学习的自觉性差异大。大学的学习不同于高中阶段的学习,不再由老师和家长压着学习,学生拥有更多的时间去自由分配、自主学习和吸收,这对于学生的学习自觉性提出了很高的要求。而杏林学院的学生,虽然思想活跃、思维敏捷,但缺少学习自觉性,不少学生上课旷课、迟到、早退,不认真听讲,作业抄袭,考试作弊,不愿刻苦学习,而多把时间和精力花在玩电脑游戏、结交异性、外出游玩等活动上,学习动力不足,严重影响教学质量。

当然,杏林学院的教学质量差,问题不仅仅在于学生。教学是教与学的互动过程,是教师与学生的双边活动,在教学中起主导作用的教师也存在着不可推卸的责任。“师者,所以传道、授业、解惑也”。教师作为教学主体之一,其教学水平直接影响着教学质量,对于起点较低的杏林学院学生来讲,更需要高素质的师资。杏林学院的师资主要来自于本院教师和母体高校(南通大学)的教师。杏林学院由于没有完全脱离母体等原因,招聘的专职教师大多为青年教师,缺乏经验,不能很好地因材施教,无法很好地掌握教学进度和课程内容取舍;而母体高校的教师不仅要承担母体高校的教学、科研任务,而且要利用属于自己的休息时间到杏林学院任教,如此一来,时间和精力上都会有很重的负担。因此,这些教师也不会轻易因为杏林学院学生基础较差而调整其教学计划,改变其教学风格,在教学中无法顾及学生的个性需求,更谈不上去激发、调动与发挥学生的主体作用,容易造成学生学习吃力、效率低下,教学质量难以保证。少数教师甚至以学生“太差”、“太难教”、“太不好学”为理由,为自己的“得过且过”的工作状态寻找借口。

通过对上述现状的分析可以看出,采用传统的教学方法与保守的教育观念,杏林学院的学生最终是“听课听不懂,看书看不懂,考试考不过”。因此,教学改革势在必行。如何有针对性地进行个性化教育、差异化教学,最大限度地激发学生学习的积极性,走出一条适合杏林学院实情的教改之路,摆在了每个专业课老师的面前。

对于医学生来说,生物化学是一门必修的基础课程,其内容涉及到生命活动的所有环节。该课程知识体系庞大,知识要点繁多,概念抽象、难懂,历来是医学生评价为难度较大的基础课之一。但生物化学又是生命科学和基础医学中发展最快、最具活力的前沿学科,近年来随着分子生物学的快速发展,相关知识和技术更新较快,学生更认为这部分教学内容枯燥、理解困难、不易记忆,甚至受部分高年级同学的影响产生畏惧心理,由此考试不及格率高于普本学生,有的甚至临近毕业也无法通过补考。为此,我们不得不思考如何改变教学方法,让学生能够积极地学习生化。

两千年前,孔子就提出教育学生要“观其所以,观其所出,察其所安”。南宋朱熹说:“圣贤施教,各因其材,小以小成,大以大成,无弃人也。”[1]这都是因材施教的教育思想。在教学过程中,学生之间的差异是客观存在的。教师应当承认差异,正确处理好差异。分层教学又称分组教学、能力分组,它是班级授课形式下的基于学生存在的个性差异基础上的一种个性化教学模式,坚持从学生的实际出发,因材施教,把激发学生内在的学习需求贯彻始终,使学生从不同的起点开始,从不愿学、强迫学,到学会,最终变成会学、乐学[2]。由此,我们在生物化学教学中,根据学生的差异提出了“分层教学、以学定教”的设想,开始了分层教学的试点。

二、分层教学的探索

所谓的分层教学,比较集中地强调了几点:1.学生的现有知识、能力水平;2.分层次;3.所有学生都得到应有的提高。综合各家观点,分层教学就是教师根据学生现有的知识、能力水平和潜力,把学生科学地分成几个水平相近的群体并区别对待,使这些群体在教师恰当的分层策略和相互作用中得到最好的发展和提高。

分层教学的模式有多种:1.班内分层目标教学模式(又称“分层教学、分类指导”教学模式);2.分层走班模式;3.能力目标分层监测模式;4.“个别化”学习的模式;5.课堂教学的“分层互动”模式;6.定向培养目标分层模式。

由于教学资源的有限性,以及实际操作的可能性,我们采用第一种“班内分层目标教学模式”,根据杏林学院学生原有的学习能力,在生物化学授课中进行分层教学的研究。它保留了原有班级,但在教学中,从上、中、下各层学生的实际出发,确定不同层次的目标,进行不同层次的教学和辅导,组织不同层次的检测,使各类学生得到充分的发展,掌握适合自己学习生化的方法,最终通过生物化学的各类考试,保证生物化学在杏林学院的教学质量。这里层次的划分是隐性的,教师要心中有数,在讲解、示范、提问、评估时,心里都要装着每个层次的学生。

(一)客观地把握学生层次

教师可通过查阅每个学生的档案、个别谈话、召开座谈会等多种形式对学生进行全面调查,由于学生的心理条件、学习态度、接受能力、记忆能力都存在一定的差别,客观上可以将学生分为A、B、C(A层:基础扎实,接受能力强,学习自觉,方法正确,成绩优秀;B层:知识基础和智力水平一般,学习比较自觉,有一定的上进心,成绩中等;C层:知识基础、水平智力较差,接受能力不强,学习积极性不高,成绩欠佳)三个层次,分别代表上、中、下三档,并建立档案,跟踪记载学生的发展情况。

(二)科学地制定教学目标

教师依据教学大纲要求深入了解学生实际,在反复钻研教材结构、知识层次的基础上,根据各层次学生的学习水平制定相应的分层教学目标:基础差的学生制定基本目标、中等学生制定提高目标、优等生制定创新目标。只有把教学目标真正落到实处,才能让学生人人有事做,人人在做事。对不同层次的学生提出不同的学习目标要求,使每一层次的学生,甚至每一个体都在原来基础上有所发展与提高,使他们都有可能获得一定程度的成功与自信,激发学习的兴趣与学习的自主性。

(三)灵活地选择教学方法

A层次学生的知识基础牢固,有较强的学习能力,记忆力强,课本上一些难点知识安排他们自学,教师尽量少讲,重在点拨。如糖、脂肪、氨基酸的分解中能量计算,可以点出关键处,给一些物质如甘油、9碳的脂肪酸、谷氨酸等,让学生课后自己计算产生多少ATP,甚至提高到营养学的运用等,激发他们的求知欲,让他们自己学活知识。

B层次的学生对单一的知识点掌握较好,但是对一些复杂、灵活的题目常感到束手无策,反映在考试中主要是问答题不知如何下手。因此,教师对于他们应侧重思维过程的分析,揭示知识的规律,让他们看到知识间的内在联系,多进行前后知识的对比,引导他们多角度、多层次的思考问题,以提高他们思维的深刻性、连续性。例如回答DNA复制为什么采用半不连续性复制?只要将DNA双螺旋结构、DNA新链的合成方向、前导链的定义、冈崎片段的定义四方面的知识点有序地连接在一起就可以顺利地解答问题。

C层次的学生由于基础薄弱,知识结构残缺不全,经常出现知识负迁移,对当前学习造成很大影响。对他们一方面要作好知识铺垫,另一方面要明确知识要点及大纲要求,使其正确理解基础知识,同时还要注意对其进行学习方法的指导。为了让他们能够有效地通过考试,还必须让他们了解哪些内容可以出什么样的题型,例如让他们明确的背出蛋白质的一、二、三、四级结构的定义和相应的化学键。这里可以出名词解释(各级结构定义)、选择(哪个化学键是属于哪级结构)、填空(哪级结构有哪些化学键),也可以是问答题(如何由蛋白质的一级结构构成蛋白质的高级结构)。

(四)有效地实施各教学环节

“分层教学”既重视学生共同要求,又照顾不同类型学生的个体差异,因此课堂教学既有面向全体的“合”的环节,又有因材施教“分”的做法,还有因人制宜的特殊步骤,根据不同层次的教学目标,设计好教学内容、课堂提问,并注意层次和梯度。

分层授课,采取“大班导学,小组议学,个别辅导”相结合的方针。根据备课要求,授课着眼于B层中等学生,实施中速推进,课后辅导,兼顾A、C两头,努力为后进生当堂达标创造条件。具体做法是:上课时合为主,分为辅;课后则分为主,合为辅。课时进度以A、B两层次学生的水平为标准,上课以B层次学生的要求为公共内容;为A层次学生在公共内容上,加以点拨,举一反三,同时提出扩展性问题与课后自学内容;对于C层次学生直接要求课后背诵内容,圈出知识点。

在教新课前,课堂提问非常必要,将教学内容按深度和广度分解成若干个由低到高的问题,一些简单、基本问答多让B、C层次学生回答、上黑板演示,而一些复杂、逻辑性高的问题多让A层次学生解答,注重层次性。如此即可帮助学生对学过的知识点进行梳理、归纳,以旧带新,处理好新旧知识的衔接,又可与学生相互交流。分层只是一种手段,要密切关注分层的动态性,不要把后进生永远定位在原来的位置,教师可以通过提问尽快发现学生的进步,并给予充分的肯定,同时不断调整分层,使每一个学生尽可能得到最好的发展。对于提问的结果,教师要给予恰当的评价,适当的肯定和鼓励。这样会让学生体会成功的喜悦,满足学生的成就感,让学生产生更强的求知欲,从而主动地去学习,而对于基础知识答不出来者不妨来些小惩,学习有压力才能提高学生的学习自觉性,增加课堂的学习效率。

在授课的过程中,教师要时刻关注学生,特别是后进生,绝对不能追求自己讲得尽兴、问得得意,人的思维活动总需要一定的时空,要有一些“空白效应”,放慢速度让学生“回忆重点、整理思路”。每一章节结束时,要留有一些时间让学生自己回忆整章重点,不理解、不清楚的问题及时反馈,教师做好课堂巡视,加强对A、B层次学生的点拨及对C层次学生的辅导,发现问题,集体矫正。课后积极组织A层次的学生开展第二课堂活动,通过开展生化竞赛、知识讲座,开拓学生的视野,丰富学生的知识;鼓励C层次的学生多向A、B层次的同学请教,组织互帮互助活动,通过学生之间的互动,促进不同层次的学生在不同层次上的进步,最终整体发展。

最终的学习结果要进行分层评价。分层评价也是分层施教过程中的一个重要环节,基本做法相似于分层练习。它是根据学生的知识水平和学习能力的差异,实施分层考核办法,期末考试的试卷设计为必做题和选做题两卷。必做题属检测达标的基本要求,但是在试题分量和难易程度上加以区分,一般基础内容占65%—70%,保证绝大多数学生考试过关,重点和难度占30%—35%,说明大多数学生按大纲要求完成了对医学基础课——生物化学的学习;选做题则属较高要求,为加分题,一般分值为10分,增加了少数学生对学习的挑战性。这种设计方法可使A层次学生有更多的成功机会,进而增强其学习的积极性,也可使B层次学生不易满足,进而改变其对知识不求甚解的学习态度,而C层次学生树立了学习的自信心,充分发挥学生的非智力因素作用,只要努力,都能享受到成功的快乐。

通过对杏林学院进行分层教学改革前后的成绩及格率进行对比分析,我们惊喜地发现,学生的及格率从原来的50%以上下降到20%左右;从及格率来看,学生学习成绩的进步是比较明显的,并且每班的期末考试成绩都符合正态分布,从这一点可以看出,实行班内分层的教学改革适应杏林学院医学生的生物化学的学习,它是对传统班级授课方式的一种改革,体现了新时代对高等教育的要求,当然我们的分层教学还不完善,在今后的工作中还需进一步调整、优化。

参考文献:

[1]李春荣.异质合作学习与分层递进教学模式初探[J].中国校外教育,2010,5.

[2]章文波,谭酬志.浅议分层教学法之利弊[J].老区建设,2008,22.