基于创造性互动纲领的教育方法研究

摘要：罗伯特·拉塞尔提出的创造性互动纲领可以说是当今科学与宗教研究领域最具建设性的创见之一。拉塞尔主要继承巴伯批判实在论类比方法的合理内核，走向互动的方法。这种富有建设性的新型方法论具有很强的现实应用性，为当今教育方法的改革提供了有效的指导方法，带来新型转变。

关键词：创造性互动；批判实在论；研究纲领；教育方法

中图分类号：G40 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn1003-8256.2014.03.007

罗伯特·J·拉塞尔（Robert·John·Russell）在批判论实在论方法论的基础上，试图解决科学与宗教的冲突问题。如何把明显不同的自然科学、科学哲学和宗教哲学联系起来？当知识类型、使用语言、理论建构方法和资料类型都似乎如此不同时，如何完成这个工作？如何应对有时不可通约的范式转换下，科学与宗教相应的变化？针对这些问题，拉塞尔指出了新的解决途径，开创性地提出“创造性互动方法”。

1 创造性互动纲领的产生

1.1 从批判实在论方法到创造性互动纲领

批判实在论涉及到多种哲学语境下的处理方式：（1）普遍存在的角色，复杂的认知结构和所有语言中的隐喻的指称内容；（2）融入了库恩/拉卡托斯的语境化/解释性和历史性的/竞争的架构的亨普尔式的假设-演绎方法论；（3）认知整体主义，其规律层级体系既包含限制又包含新属性和新过程的突现，这与认知还原论是相反的；（4）对指称的承诺，不管是个别术语还是整体理论，都是结合了相对应、相干和实用观点的真理性理论，这与知识社会学声称所有理论都是社会建构是相反的；（5）对多样的形而上学难题的一种真正的开放性。大多数学者关于科学与宗教达成了“共识”，这可以追溯到上个世纪六十年代。[1]7-8批判实在论不断地得到辩护、运用、分化，大多数科学家和很多宗教家都以其为预设，关于科学与宗教的公共课程同样是以其为预设前提。“从批判实在论的角度来看，科学和宗教都关乎实在，两者都使用隐喻性的语言和模型来描述实在，而这可能最终会被综合到更高的概念体系里。科学和宗教各自的认知内容如何联系就成为一个问题。批判实在论者拒绝把两者关系简化为两种观念形态的关系，而是承认两者是通往实在的相互影响的路径。”[2]19总的来说，批判实在论对过去和将来的研究都是非常重要的，其对以巴伯为为代表的“第一代”的方法论贡献是很关键的，正是“第一代”才使得当今的科学与宗教间的互动成为可能。

可以说，拉塞尔的创造性互动纲领是从批判实在论提供的方法论“桥梁”中生长出来的。拉塞尔特别地关注于隐喻的认知结构，并且用一致和不一致的术语进一步论述发展，认知整体主义已经成为其研究的预设前提。甚至当这两种领域指称程度有显著的不同时，宗教和科学的指称地位允许从科学到宗教观念的真正交流。在量子物理学、宇宙论方面，指称问题是明显的例子。拉塞尔已经在一定程度上仿照宗教方法论来试验科学方法论。

1.2 创造性互动纲领的五个阶段

批判实在认知论的形而上学基础是什么？巴伯采用了怀特海和哈茨霍恩的过程形而上学来架构其关于科学与宗教的整合。而拉塞尔则采用的是一种多元主义的形而上学，这种形而上学运用一种创造的有区别的一元论观点，来联合这些主题，而这种创造预设了真正的突现，这些突现是在自然结构中“垂直”地产生，也在宇宙中生命的进化历史中“水平”地产生。在第一阶段，拉塞尔采用“隐喻”为方法论的出发点；第二阶段，进入一致和不一致讨论阶段；第三阶段，偶然性作为一致的一种哲学表达；第四阶段，以拉卡托斯科学互动方法为模式来分析宗教方法；第五阶段，最终形成“创造性互动”模式。

第一阶段，拉塞尔为其方法论找到了起点，即隐喻。萨丽·麦克法格（Sallie·McFague）与佐治亚·拉考夫（George·Lakoff）虽然直接从巴伯那里得到在隐喻和模型之间基本的相似性，但他们批判巴伯的背景思想，这启发了拉塞尔运用隐喻的“是或不是”概念来构建认知桥梁。拉塞尔在其1982年发表的文章中以一种扩展隐喻的方式讨论了“熵与罪恶”，就通常的语境意义下的热力学中的熵，与崭新语境下的“自然的恶”（包括生物学意义上的苦、病、死）有一种类比关系。每一个潜在的过程都是物理学过程，而这是由热力学，确切地说，由熵来控制的。

第二阶段，拉塞尔发展了厄南·麦克马林（Ernan·McMullin）的科学与宗教的“一致”观。麦克马林在其1981年发表的《宇宙学应如何与宗教相关联》中介绍了科学与宗教的“一致”观，主要在大爆炸宇宙学和“无中生有”创造论的语境中讨论了这个问题。相反的是，拉塞尔开始谈论不一致，在与不一致的关系中，发展了“一致”观。拉塞尔指出，大爆炸宇宙学把整个宇宙看作是时间上展开的，而时间有一个终极开端表示为“t=0”。问题是大爆炸宇宙学也似乎指出，我们宇宙的特征实际上是无限的。大爆炸宇宙学包括三种模式：封闭式、平面式、敞开式。现在三种模型全都与在有限的过去的一个终极开端（t=0）有关，但只有封闭式模型描述宇宙的大小和未来是有限的。而在平面式和敞开式模型中，宇宙无限，并且会永远地膨胀下去。因而可以肯定的是，如果我们宇宙有限的过去是与创造论相一致的，那么同样的大爆炸宇宙模型的无限性就会削弱一致性。拉塞尔把这个问题称作是“不一致”。他认为，“一致”和“不一致”共同组成隐喻性结构，表达了认知上的诉求，他可以允许像自然中的无限这样反对一致的因素，对宗教与科学的关系做出积极贡献。另外一个不一致的例子就是空间上的无限性：在大爆炸平面和敞开模型中，即使宇宙有一个有限的过去，但在尺寸上竟然是无限的，并且还在膨胀。

当然，拉塞尔也承认“一致”观对他的方法论也起到了关键性的作用。“一致”论促使他寻求一种对科学与宗教的充满活力的解释，两者是互动的，从两个方向行动，科学可从与宗教的互动中学到一些东西，反之亦然。

第三阶段，拉塞尔发展了偶然性观念作为一种哲学表达，也作为对无中生有创造论和大爆炸宇宙学一致关系的调和。哲学的偶然性可以和大爆炸宇宙学的绝对开段时间（t=0）的科学观念联系起来。哲学的偶然性是作为有限来解释。有限的一种形式是暂时的有限，暂时有限的一种形式是过去的暂时有限，例如人的年龄，而过去暂时有限是有一个绝对的开端，比如人的出生。由此与宇宙的年龄及其绝对开端联系起来，这样从哲学到宗教以及从哲学到科学的多重阶段中，偶然性为创造宗教与大爆炸宇宙学提供了一种间接的联系。

第四阶段，从依据拉卡托斯互动方法塑造宗教方法的过程中获得严密性。在不断改变的宇宙学模型中有限与创造论相关。拉塞尔首先尝试在其关于大爆炸、宇宙膨胀、量子宇宙学与创造学说的关系的技术性工作中，采用一种拉卡托斯宗教互动方法。“宇宙从正常水平到膨胀性的大爆炸的剧烈变化，t=0的物理状态变成了‘不可决定的’，从那里到量子物理学，即t=0被我们这个宇宙突现出的大宇宙的‘永恒膨胀’消灭了，拉塞尔早先是挑战在这其中找到探讨科学与宗教关系的方法。我们的宇宙呈现出一系列的特征，在存在意义上是偶然性的，比如自然常数的微调。作为联系宇宙论与创造宗教的‘有限’论据的‘载体’t=0的没落，正是宇宙学变化的结果。”[1]17鉴于这种径路的拉卡托斯结构，拉塞尔比较同意一种方式的微调意义，即超越起源问题，在一个更广阔的语境下讨论起源问题。在这个意义上，我们发现拉卡托斯形式在科学与宗教互动上的进步性。

第五阶段，最终的科学与宗教创造性互动模式。主要的挑战来自于，在一种创造性和建构性意义上，科学与宗教是否可以真正地互动，彼此提供智识上有价值的东西。二十世纪六十年代期间，大多数人毫无疑问的基本假定就是科学与宗教之间只有单向关系，宗教的唯一角色就是解释科学。在拉塞尔研究物理学期间，他直接地了解到，很多关键自然科学概念往往以多种方式产生于科学家个人丰富的哲学和宗教背景。这种情况常常是隐含的，但偶然的谈话和辩论会使其明确起来。这些概念在理论家们的生活中起到了创造性作用，尤其是在科学理论的建构和选择的过程中。以美国著名天体物理学家和天文学家弗雷德·霍伊尔（Fred Hoyle）为例，霍伊尔建构的是稳态宇宙，宇宙没有t=0开端，部分地削弱了大爆炸宇宙论，而后者正是基督徒援引来证明上帝存在的。霍伊尔坚持无神论，构建了科学语境下蕴含无神论意味的宇宙论：一个没有开端的永恒宇宙。

2 创造性互动教育方法

拉塞尔提出创造性互动方法，试图解决科学与宗教冲突问题，而其应用领域则主要体现于教育方法改革方面。在这一点上，拉塞尔的“创造性”思想源于怀特海的过程哲学，而过程哲学强调教育的经验性特征，这种特征的潜在要求就是教育的即刻性。其认为“现实世界就是一个过程，该过程就是众多现实实有生成的过程。”[3]22 在一定意义上，“创造性”的内涵就是指机体经验生成的过程，在其中并不排斥理性的精确化作用。可以说，现实实有（actual entity）是怀特海过程哲学中构成世界的终极实在事物，没有比现实实有更实在的事物。换句话说，怀特海认为实体存在的最基本特征就是现实经验性。我们需要的理解是一种对现在的理解。过去知识的价值就在于武装头脑来面对现在。现在包含一切。现在是神圣的境界，因为它包含过去，又孕育着未来。过程哲学的现实经验性特征要求教育的即刻性。迄今存在于教育理论中的最致命、最错误因而也是最危险的一种观点就是把人的大脑看作是无生命的工具。人的大脑从来不是消极被动的；它处于一种永恒的活动中，精细而敏锐，接受外界的刺激，对刺激作出反应。不能把大脑当做工具一样先把它磨好然后再使用它。不管学生对教学主题有什么兴趣，必须此刻就唤起它；不管要加强学生什么样的能力，必须即刻就进行；不管教学给予精神生活什么潜在价值，必须现在就展现它。

在怀特海看来，教育的开始阶段（浪漫阶段）和结束阶段（综合运用阶段）的主要特征是自由。而处于浪漫阶段的学生最重要的是自由地经验知识，这也是其培养学习兴趣和建立研究精神的起点。当然，“这个最初的浪漫阶段需要另一种方式的引导。毕竟，儿童是悠悠岁月文明的继承者，让他在冰河时代人类知识的迷宫里游荡是荒诞的。因此，适当地指出重要的事实，指出简化的概念，指出普通常见的名称，确实会加强学生固有的动力。”[4]59在任何阶段的教育，都不能缺少纪律和自由，但是在起初的浪漫阶段，必须永远侧重于自由，让学生独自去领会，独自去行动。对学生来说，浪漫阶段的自然发展尚未结束时就对精确性进行训导，必然会妨碍他对概念的吸收。没有浪漫的冒险，至多只能得到缺乏创新的死板的知识。

互动教育的核心内涵就是创造性经验。怀特海过程哲学所反对的就是教育的僵化，强调一切教育的核心问题就是要使知识充满活力。教育是教人们掌握如何运用知识的艺术，各种理论概念在学生的课程中应该永远具有重要的应用性。当然，这并不是一个容易付诸实践的原理。培养一个学生如何思维，最重要的是必须防止那种“呆滞的知识”，即对知识仅仅接受却不加以利用，或不进行检验，或没有与其他新颖的思想有机地融为一体。这样的教育目的正是怀特海过程哲学中终极范畴“创造性”的内在要求。 “任何实体都不能脱离创造性概念。一个实体至少是这样一种特殊形式：它能够把它自己的特殊性注入到创造性之中”[5]213作为“终极性范畴”，“创造性是怀特海首要的和最高的范畴，即所有其他原理和条件必须据之得以理解的终极形而上学范畴或原理。在其最一般的意义上，创造性构成了实存本身的可能性条件。或者说，创造性是对概念的形而上学概括——一种关于生成规则和跟随规则的形而上学原理，该原理把其运算的可能性条件完全包含在自身之内。”[6]24

3 结语

拉塞尔的“创造性互动”纲领与巴伯的批判实在论类比方法的关系最为深远，巴伯的类比模型就是拉塞尔“创造性互动”的原型，而巴伯为其方法论寻找到形而上学基础就是怀特海的过程形而上学，虽然拉塞尔认为“创造性互动”纲领所依托的形而上学已有所不同，但实际上他的方法论内在形而上学诉求很大程度上还是继承了过程形而上学。 在过程形而上学中，“创造性”，“多”，“一”是终极概念，它们包括在“物”，“在”，“实体”这些同义术语的意义之中。这三个概念穷尽了终极性范畴，而且成为所有更特别的范畴的先决条件。“创造性”是描述终极事实特征的诸共相的共相。正是这一基本原理，“多”，即呈分离状态的世界，凭借创造性成为了一个现实事态，即一个呈联合状态的世界。[6]28拉塞尔寻求的是一种科学与宗教之间更为紧密的关系，尤其强调“创造性”关系，“创造性”帮助科学与宗教走向一种共同的实在基础；在这里，“创造性”可算是拉塞尔方法的终极性范畴，在创造性中，科学与宗教的互动得以产生并无限期持续下去。在这个意义上，拉塞尔的“创造性互动”纲领是对当代科学与宗教关系探求的创造性贡献。同时，基于“创造性互动”纲领的教育方法对当代教育方法的改革也具有重要的启发意义。

参考文献：

[1] Robert John Russell， Cosmology： From Alpha to Omega—The Creative Mutual Interaction of Theology and Science[M]， Minneapolis： Fortress Press， 2008.

[2] Peacocke， Arthur Theology for a Scientific Age： Being and Becoming - Natural， Divine[M]. Oxford and Massachusetts： Basil Blackwell， 1990.

[3] （英）A·N·怀特海. 过程与实在[M]. 周邦宪译. 贵阳：贵州人民出版社，2006.

[4] （英）A·N·怀特海. 教育的目的[M]. 徐汝舟译. 北京：生活·读书·新知三联书店，2002.

[5] Whitehead， A·N·Process and Reality： An Essay in Cosmology[M]. New York： The Free Press， 1978.

[6]（美）菲利浦·罗斯.《怀特海》[M]. 李超杰译. 北京：中华书局，2002.

[7] A·N·怀特海. 过程与实在[M]. 周邦宪译. 贵阳：贵州人民出版社，2006.

（责任编辑：王保宁）

Creativity Research Program and its Practical Approach in Method of Education

LIU Yiyu

（School of Public Administration， South China Normal University，Guangzhou 510006）

Abstract：：The program of “creative mutual interaction”（CMI）， proposed by Russell， can be regarded as one of most constructive perspective in the contemporary science-religion academia. Russell mainly inherited reasonable connotations of Barbour’s analogical methodology， and then turned into an interactive methodology. The application of this new program mainly focuses on the transformation of educational methods. What this new transformation offers is a new direction for the reform of contemporary educational methods. .

Keywords：Creative mutual interaction； Critical realism； Research program； Educational methods