教育发展不应走“过度”与“缺失”的极端

于2016年出版的中文版《教育思想的演进》，由法国社会学家、人类学家、教育社会学的鼻祖涂尔干先生所著。该作品是涂尔干“法国教育史”课程的讲稿，最早于1904—1905年开设，后成为法国“大中学校教师资格考试”专业理论培训课程。全书共27讲，对自8世纪至19世纪法国教育的历史脉络作了详尽论述。该书集中展示了涂尔干对如何正确看待教育史、中世纪时期的教育创新、巴黎大学的形成与国际特色、艺学院全膳宿制体系与中世纪大学的辩证法，以及伴随文艺复兴的教育变革等内容的洞见，于当前的教育改革发展不无启发意义。

一、深究教育史有利于制衡与纠正人们对于时代的激情与偏见

涂尔干尤为强调反思对教育发展的作用。教育组织相对较为排斥变迁，更为保守和传统，因为其功能在于将一些源远流长的文化传递给新的一代。但保守不代表不需要改变，要想实现教育领域的与时俱进，不断更新教育理念，必须依靠反思的力量。涂爾干认为，教育理论就是对关涉教育的事情进行有条理的反思，而有条理地运用反思，就相当于探索教育理论。反思是循规蹈矩的天谴和宿敌，反思可以使习惯不至于成为固执、刻板、俨然神圣不可侵犯的东西。他断言“一旦限制反思在教育领域的角色，就注定使它限于停顿状态”。可以说，对教育的反思是涂尔干高度重视的内容，也是贯穿该书的隐性理念。

由此可见，尽管教育领域相对较为保守，但合理的反思是必不可少的，否则原本保守的教育理论、教育内容、教学方法等，缺乏必要的创新，也就跟不上时代发展的步伐，尤其在当下这个社会转型发展的关键期，加强反思，促进教育领域的合理变革，显得重要而必要。

同时，涂尔干对于教育史颇为重视。他表示，“只有细致地研究过去，我们才能预想未来，理解现在。因此，教育史为教育理论的研究奠定了最坚实的基础。”这是一种较为思辨的说法，为了使该结论有说服力，涂尔干继续阐述道：“在我们每个人身上，都不同程度地蕴含着我们昨日所是的那个人。甚至在事物的本性当中，都可以说我们过去的那个人占据了主宰地位。因为一旦拿现在与过去的漫长时期相比，现在就必然显得无足轻重，而我们正是由于过去的漫长，才呈现出今日的形式的。可以说，过去的自我的影响，如此根深蒂固，以致构成了我们身上无意识的部分。”从这些话可以推知，当下教育的发展现状如何，未来又该如何发展，必须从教育历史中去追寻而不至于盲目和迷失。

从更大的时空来讲，当下就一定是当下吗？当下就一定是最重要的吗？我们所理解的当下就是正确的吗？无疑，每个人都会有因自己的年龄、知识、思维和视野的局限而带来的对于所处时代的激情与偏见，因而，历史的考察将赋予我们感受力，从而制衡与纠正这类激情与偏见。这说明，尊重教育的发展历程，重视对教育历史的反思，对于当下及未来的教育改革而言，不仅重要，而且必要。

二、不可低估“黑暗”的中世纪在教育理论和实践方面的创新

在法国历史发展早期，基督教和修道院对于教育的兴起与发展有重要作用。基督教和修道院需要“讲道（讲学）”，普通大众要理解《圣经》，均要求讲道者在知识、语言和逻辑等方面有一定积累。因而，早期学校由教会及修道院开办，且在宗教场所附近。当然，这种胚胎期的教育有着矛盾的一面，即宗教成分与古典文明中的世俗成分之间的相互排斥性。以至于涂尔干总结道：“学校从其源起之时，自身就孕育着神圣与凡俗之间、世俗与宗教之间激烈的斗争。”可以说，这种斗争至今仍然是存在的，尤其在高等教育阶段，尽管学校的世俗性不断增强，但始终有其超越现实性的一面，因此高校如何兼顾神圣与世俗、精神与物质就成为重要的命题。

当然，相对来说，希腊和罗马早期学校的形式还较为初级、分散，学生在各个导师家里，以各自的方式接受指导，导师之间彼此毫无关联，缺乏沟通。这种极度分散之后，教育组织有了创新，出现了极度集中的趋势。这种集中源于一种新的教育观：强调学生共同、集体的道德生活对个人情感、思考方式和整个本性的影响。这也启发我们，教育的目标必然需要特定的方式加以组织，从而产生持久而深刻的道德效应。就这样，早期的会所逐渐因学生集中而最终发展为学院和大学，可见，人们常提到的“黑暗的中世纪”，实则对教育领域有着重要的贡献。基于此，涂尔干对中世纪的评价并不像传统中的那么消极，他认为这时真正意义上的学校才开始出现，在理论和实践方面均有创新，是“全新文明的良种的孕育期”。

当然，这种集中的教育在欧洲得到大规模的发展，有两大推动因素。一是爱尔兰的僧侣和教会促进修道院的大规模发展，带来了智识教育（如天文、辩证、诗律等）的发展；另一个是加洛林时期查理大帝开展的教育集中运动，包括创办宫廷学校。于是在公元8世纪左右，形成了一整套学术体系的三个层级：底层是堂区学校，教授最基础的内容；主教座堂学校和大修道院学校居中；顶层是专为精英阶层预备的模范学校，即宫廷学校。整体来说，早期教育提供的是“百科全书式”教育，基于智慧的七根支柱的类比，教育被分为了“七艺”：文法、修辞和辩证法三科，重在教导心智及在思考和表达自己时所遵从的法则；几何、算术、天文和音乐，面向真实世界。“七艺”教育，与今天较多省份实行的“理综”和“文综”学习，有某种内在的契合性。

在公元9—12世纪，无论是从学术的角度还是从教育的角度，都可以称之为文法时期，因为文法的教授在学校课程体系中占据了压倒性的优势。这遭到了一定的批评，但涂尔干对其给予了较高的肯定，他认为“我们在处理词语和语言的时候，也就是在以某种直接的方式处理思想”“如果文法真的消失了，就会在心智的教育上留下一处空白，一段相当严重的裂口”。这对于今天我们的教育，尤其是高等教育阶段不无启发意义，因为除了中文相关专业，大多数的专业课程中都缺乏文法内容，以致即使是硕士生，甚至博士生，“出手成章”都并不那么容易。

三、自然形成的巴黎大学的国际主义痕迹

超越了狭隘的民主性

学校为何会在巴黎聚集？因素有很多。从偶然因素来说，是因为在后来被称为“巴黎学校”（隶属于巴黎圣母院）的学校最开始有一些超越其他学校的光彩，才逐渐形成了支配性地位。从必然因素来说，一是当时社会上弥漫的思想焦虑和对知识的渴求；二是该校位居法国最中心，因获得法律优越性，成为固定学术中心，于是知名教师聚集，以新的方式组织教育；三是神学家和哲学家阿伯拉尔对该校的发展作出的实质贡献。这些导致了巴黎圣母院学校周围学生云集，教师供不应求。因而，大量教师只好把授课地点移到私人府邸、居所，巴黎城岛，乃至塞纳河的桥上，私人学校开始出现。

这些私人学校的创办，构成了一场真正的革命。一方面，这种公共活动带来了教师法团盛极一时，使得活动本身获得了极大的支持；另一方面，教师则受到教师法团的严格纪律约束，即就职礼（首次亮相，就任试讲，博士学位的最初形式）和法团生活。而这也带来了教会传统权力与教师法团新生力量的决斗，因为按照传统，谁要想开办学校或就任教职，必须从圣母院主事那里获得一份执教权，然后才能进行就职礼。

不得不提的是，基于精神和学术生活体现出的世界主义倾向，中世纪的学校均具有跨国和世界性特点，在巴黎大学拿到的博士学位被视为从整个教会拿到的博士学位，当时流行着这样一个观念：巴黎是整个基督教世界的精神首都，像巴黎大学那样的学校是基督教世界所共有的。基于这种特性，涂尔干甚至指出：“制度性的学术生活在跨国的基础上取得了繁荣，甚至在今天，如果不背叛它自身的根本属性，它也不可能养成狭隘的民主性。其实，欧洲各大学几乎都保留有这种古老的国际主义的痕迹。”可见，国内高校不能囿于一时一地，须打破地域、民族的藩篱，积极开展国际交流与合作，逐步走向世界文化与精神的中心。

中世纪大学，教育门槛并不高，听课行列中有来自社会各个阶层的学生，既有贵族，也有平民。也因此出现了一种学院的早期形式——慈善捐赠的会馆，主要为那些家境贫寒的读书子弟提供住宿与饮食条件。这么说，中世纪的学校早已在教育公平和“幼有所教”方面为现代教育树立了典范。

早期的巴黎大学是各方面教师组成的一个法团，等其作为一个机构相对稳定时，学生和教师组建了四个独立的群体，神学院、法学院、医学院和艺学院。学术之外生活方面的事由同乡会负责，院系则主要处理学术事务、组织教学。四个学院中，前三个为专业性学院，艺学院是进入其他三个学院的预科，相当于今天中学里的高级班。艺学院较其他三个学院具有特殊性和优越性。对于巴黎大学的形成，涂尔干认为是自然现象，一种环境之力的产物，是社会的自然产物，也许比其他任何机构都更好地表现了社会。

四、艺学院全膳宿制体系与中世纪大学的

辩证法不乏诟病之处

基于捐赠会馆而来的是教育领域的重要变革——全膳宿制体系的建立。它既是学校，又是宿舍，与今天的寄宿制有差别，是两种不同生活方式融合在一起，“四不像”带来的问题是学院逐渐将学术教学活动从大学转移到学院内部，学院成为巴黎大学附属的学院；同时，为了实现自治，学院内部管理较为严苛，使得教育陷入了膳宿制隔离的状态。

要在艺学院教学，需经过“执教权考试”，以确保教师候选人具备一定才干而被其他教师推荐；同时，博士学位候选人需进行公开辩论（即辩定），以证明自己适合第二阶段学术生涯。这两种考试，对今天挑选学术人才和教师仍然有启发意义。艺学院的教育内容，主要是阐释特定学科领域里的权威性著作，有“研读课程就是读一本书或听一部书”的说法，这也为当下基础教育领域的“经典研读”以及社会提倡的“经典阅读”做了注脚。

提到中世纪教学，不得不提辩证法。在中世纪，基于对权威性著作的学习，学生以被动或主动状态进入书本，因而出现了“相安无事的辩证法”和“兵戎相见的辩证法”，“讲解的辩证法”和“论辩的辩证法”的分类，与此相对的教学方法是讲解和“究问（即论辩）”。但不管怎么说，逻辑在其中有着主导地位，而且文法也有一席之地。

在当时，论辩是学生学习的风格，甚至成为“众学之王”，获得了彻底的垄断地位。学生们每个礼拜六都要开展论辩，由院长主持，学生轮流充当立论者与反对者。学生出现了吃饭、公开场合、私人场合等“无时无地不在论辩”的现象。这种论辩大行其道、用论辩辅助证明的现象，与当时科学还不发达，一些事情难以得到严格证明有关。

究竟该如何看待辩证法和论辩？在涂尔干看来，它们作为逻辑训练的形式，存在一定的欠缺，他认为“对于人的心智来说，逻辑训练本身不能构成一种完满的教育……需要引导人从总体上去理解他的人性……世界的纷繁复杂，已经完全不能局限于纯粹逻辑的狭小界限内”。其实，过于注重辩证法和论辩自然不宜，但就今天的教育来看，我们或许又走向了“不重视辩证法和论辩”的极端，不仅涂尔干提到“文艺复兴时期，人们对经院哲学抱有敌意，严格逻辑训练的关注未能予以维护”，就算从实际情况来看，今天学生们的逻辑推理水平也有待提升。

五、文藝复兴带来的教育虚无主义以及

多样化教育体系的价值

文艺复兴（这里指16世纪），是思想演讲过程中的一段间断，标志着与中世纪的断裂，开启了某种全新的东西。此时，欧洲社会进入了青春勃发的时期，对任何界限或束缚都无所顾忌。其代表人物之一是拉伯雷，他所有作品（包括《巨人传》）的主导思想，就是厌憎一切管制或纪律的东西，或是为随心所欲制造障碍的东西。

在拉伯雷那里，知识的价值在于知识本身，而不在于它可能产生的效果。知识的价值是内在固有的，是一种绝对的东西，是以其自身为目的，而不是达成其他目的的手段。在这一阶段，知识的地位得到极大提升，一切以知识为中心，人们通过学识而充分地实现自己的自然本性，因为人们相信，只有占有真理带来的欢欣，才是真正的、绝对的快乐。当然，涂尔干评价这种现象“存在知识过度的问题”。

另一位文艺复兴时期的代表人物是伊拉斯谟。他认为要全面把握人类知识的总体，要求教师们广闻博识，通晓人类知识的全域，因为“为了不让每一个人都得去读所有的东西，就得让一个人去读所有的东西” 。伊拉斯谟十分重视演讲才能，他指出“演讲才能第一”，关键在于操练和培养孩子使用词语的能力。伊拉斯谟也十分强调对年轻人“品味”的培养。他认为，在伟大的文学作品中培养起来的品味，对于年轻人纯正而典雅的写作风格至关重要。从这里来看，鼓励孩子阅读名著并非没有根据。

这是两种教育思潮，一种要塑造一种百科全书式的才智之士，另一种则要塑造一种心智让它能够敏锐地感受到精美语言的魅力。其不良影响是，文艺复兴时期的人文主义者和学人在追求知识的过程中，逐渐陷入一种忘我的境界，而慢慢与现实世界脱离，因为无用的博学（或者说贵族教育、审美教育）在实践中并不适用。这带来了教育虚无主义和教育道德危机，导致16世纪中叶耶稣会法团的兴起，以其免费教育和积极回应时代的品味与需要而广受欢迎。

关于法国的教育体系，涂尔干认为，如果不考虑加洛林时代，主要经历了三个阶段，一个是经院哲学时期，从12世纪到14世纪，大学、院系、学院、学位、考试等得到发展；二是人文主义时期，从16世纪到18世纪，出现了文学课程体系；18世纪以后为第三个时期，开启了学术史的新纪元，教育理论强调多样化，其中现实主义理念兴起，人们开始用历史与科学来弥补文学学习，更具现实性，强调学术对于经济、管理、政治等方面的关怀。

这一新的阶段，以捷克教育家夸美纽斯现实主义教育理念为代表，认为“教育绝不能丧失对世俗生活和公民生活的关注”“教育的所有内容，都必须对此生乃至来世具有真正的用途”。伴随而来的变化，一是科学而不是人文，逐渐成为法国教育的重心；二是19世纪课程体系开始走向多元化。这符合涂尔干的观点，他认为“我们越是进步……社会职责越来越多样化，由此导致职业和能力也是越来越多样化，这就要求教育体系也具有多样化” 。审视当下的教育实践，多样化仍然是得到遵循的重要理念。

在最后两讲“结论”中，有几个重要的教育论点颇值得重视，总结起来主要有：一是教育的功能首先在于教育人，塑造人们身上携带的人性的种子。二是自然科学和人文科学联系密切，自然科学帮助我们更好地理解人类，而人文科学则是自然科学研究的必要准备。三是文法和语言的学习，构成所有教育的共同基础。四是要培养通才，不对整体有一定了解，就不可能理解部分。五是教育应重点培养学生全面的理性能力。六是要理解人们对于现实的思考缓慢且渐进，并且始终不完善。七是全面发展的人应具备语言、科学和历史三重修养。

总体来说，读罢此书，感受到教育是复杂的，一些重要的教育观点，如涂尔干在最后总结中提到的那些内容，在实践时要么过度，要么缺失，没有找到有效平衡。因而，我们既要对人性、对教育的本质和时代有清晰的认识，也要适时回望教育走过的历程，看看当下的教育缺少了什么，有些内容是否因此失彼。在社会转型发展期，教育领域被新技术、社会发展大潮影响的概率越来越高，越是需要对教育理论和教育实践多一些反思，不走极端。“尊重历史，注重反思”，对于教育领域的发展至关重要。

【肖纲领，上海出版传媒研究院；赵月月，上海理工大学管理学院】

责任编辑 秦 岩