杜威、加涅谁过时？（下）

三、一元与多元——从教学方式看谁过时？

张华教授讲座的最后一天上午，我本来想向他提问的，但没有得到机会。我的问题是：杜威的理论就没有缺点么？别的流派就没有长处么？美国的学校都是实施杜威的教育理论的么？

外国教育史告诉我们，西方的教育教学理论是分为两大流派的：保守主义的，或说是传统的，以赫尔巴特等为代表；进步主义教育，或说现代教育，以杜威等为代表。前者主张课堂中心、教材中心、教师中心；后者主张活动中心、作业中心、儿童中心。可见，在西方，教育理论是多元的，杜威主义的理论并没有一家独大。传统派到20世纪的要素主义，算是到了巅峰。要素主义主张：学习是艰苦的劳动，要强调纪律，强调努力；教师要掌握教育过程中的主动权；教育的核心是吸收规定的教材。

在美国，在上个世纪20年代至80年代，要素主义教育思想占据统治地位。可见，杜威的理论不但没有一家独大，甚至曾有六七十年间屈居末位。赫尔巴特全是错误的？要素主义全是错误的？就是凯洛夫也不是一无是处吧？

上个世纪60年代，在建构主义心理学家布鲁纳的影响下，美国进行中小学课程改革。布鲁纳主张“发现法”是主要的学习方法，要求必须使用发展智力的教学方法，就是引导学生自己去“发现以前未认识的观念间的关系和相似的规律性”，并强调通过这种方法加强学生的探究能力是这个教育过程的核心。所以，他反对让儿童在教学过程中被动地接受刺激，而要求把儿童看作是主动参与发现知识即改组知识结构的人。但这次课改并不成功，原因之一就是过于强调发现法，着重于学生亲自探索知识，从而架空了教师的主导作用，教学过程流于无政府状态；而且过分强调让儿童发现、探索，既不能使学生学到系统的实际的知识，也难以培养学生的能力。（参见程培杰主编《简明外国教育史》）这导致美国在上个世纪70年代后期掀起了一场“恢复基础运动”。

我们新课改以来的教育乱象，与当年美国的课程改革，何其相似乃尔？而据说美国的“道尔顿制”“设计教学法”“文纳特卡制”等组织形式，曾直接导致其基础教育的质量下降。苏联20年代对“分组教学”（按：类似我国所谓“异步教学”或是小组合作？）的推崇导致当时教学质量的降低和教学质量的混乱。（《课堂教学理论与方法》，西南师大出版社）可见，发现法并非是包治百病起死回生的灵丹妙药。

即使是建构主义流派的内部，意见也并不完全一致。同是建构主义心理学家的奥苏伯尔，其观点与布鲁纳近乎截然相反：依奥苏伯尔的理论，学校教育主要是向学生传授人类文化知识。学生要学习的知识经验是以书本知识、间接经验为主，因而，讲授式教学和接受学习是教学和学生学习的主要方式。.课堂讲授教学模式是最经济、最便捷、最有效的教学方式。有意义的接受学习是学生在教师的指导和传授下获得知识的最经济、最快捷、最有效的学习方式。学生正是用这种既省时、又省力的方式在较短的时间里获得大量有用的知识。（引自网络）

奥苏伯尔的话不是没有道理。余秋雨读中学时，有两位老师给了他深远的影响，也给他留下了深刻的印象。余秋雨的数学本来不好，是“年轻而腼腆的徐新荣老师”改变了他；余秋雨喜欢写作，也与一个叫刁攀桂的老师有密切关系。这两位老师影响了余秋雨的一生，不是因为她们善于组织学生自主、合作、探究，相反，是因为她们讲得好。这样的讲，不但没有压抑，反而促进了学生学习研究的兴趣。

设想一下，如果余秋雨的老师没有精彩的讲，而是让余秋雨自己去探究，余秋雨是不是会喜欢数学，能不能在写作上取得那么高的成就？恐怕还是未知之数。

可见，学习方式、教学方式都是多元而非单一的。

依学习分类理论，学习有若干不同的类型，不同类型的学习内容有不同的学习策略——言语信息和智慧技能不同，智慧技能与动作技能也不同，智慧技能与认知策略同属技能，但其间也有差别。学习方式有发现式学习和接受式学习，教学方式有以教为主的以学为主的或学教并重的。这些不同的方式适应不同的学习内容不同的年级不同的学生不同的教师，所以，并没有好与坏的区别，只看用得恰当不恰当。

从学习内容看，有文科理科之分。文科如语文，可以以发现式学习为主，可以多搞一些自主探究。因为语言的运用规则，都是产生于语言实践之后，即先有人说过写过之后，才有关于说和写的规则。这样的规则，在学生实践前告知，亦即进行接受式学习，作用有限，最终还要靠学生在实践中自己去感悟、习得，也就是让学生自己发现。所以，怎样才能学好语文？大家往往异口同声要多读多写，就是因为在大量的读写实践中才能发现并且学会运用语言文字的规则。所谓语感，其实就是感受语言规则的能力。就语文来说，读和写就是自主探究。而理科像数学，恐怕要以接受式学习为主。语文自学成才的比比皆是，但数学自学成才的则寥寥无几，道理就在于此。

从年级看，小学与初中不同吧？初中与高中也不同吧？即使是小学，一年级与六年级能一样么？孩子刚入学就让他自主探究？汉字认不了几个，探究什么？

从学生看，差别就更多更大。有人半开玩笑总结：有的学生不教也会，有的学生教了才会，有的学生教也不会。很多人不同意不承认，但这的确是事实。我自小偏科，语文好数学不好。记得刚上一年级不久，有一道算术题，是数方框中的圆圈。我数了60多个，我的同桌数了80多个。我的后桌与我同岁，笑话我们俩：“两个笨蛋！这些小圈横着数10个，竖着数也是10个，这就是10个10，10个10就是100，这还用数？”在我数数还数不明白的时候，我的后桌已经能够计算两位数的乘法了，他得甩我几条街？他当然能探究了，我能么？当然，就语文而言，我也能甩他几条街。

教师之间也有差别：有的教学水平比较高，但组织管理能力却比较弱；有的教学水平一般，但组织管理能力却比较强。你让前者去组织学生探究，岂不是舍长就短？

但是，哲学取向的教学论因为未给学习分类，他们提倡的教学方式包括教学步骤往往是一元的。赫尔巴特有四步教学法，凯洛夫有五环节。杜威也有教学的五个步骤：（1）学生要有一个真实的、经验的情境，或者要有一个对活动本身感到兴趣的连续的活动；（2）在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物；（3）他要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题，提出解决这个问题的种种方法；（4）他必须负责有条不紊地展开他所想出的解决问题的一种最佳方法；（5）他要有机会和需要通过应用检验他的方法，使这个观念意义明确，并且让他自己发现方法是否有效。说他们的教学方式教学步骤一元，是因为他们要用自己提出的教学方式教学步骤去应对所有的教学内容。

杜威的教学方式教学步骤是一元的，加涅则是多元的，谁过时？

新课标针对过去对学生的自主学习关注不够的不足，提出“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，本无可厚非。且“倡导”而已，并未强制规定必须如此，不如此便推出午门斩首。但某些专家却总喜欢“语不惊人死不休”，说什么“新课改的本质归结起来一句话，就是让学生动起来”，有人甚至提出要“用自主学习代替指导学习，用合作学习代替个体学习，用探究学习代替接受学习……”这就等于是变“倡导”为“必须”，变多元为单一，而无视不同的学习内容、不同的学生、不同的教师、不同的学校、不同的地区之间的差别，那就是要用一种理论解释全部的学习现象，用一种教学模式解决所有的教学问题，用一把钥匙打开所有的锁，这符合教育规律么？这符合新课改精神么？

自主探究需要一个前提：学生要有兴趣有能力。这个前提未必所有的学生都具备。学习是劳动，不是游戏，至少，不是所有的学生都有兴趣有能力。

某资料介绍，英国某学校组织学生到商场做调研，调查哪些食品与麦子有关。有的学生认真调查，取得了丰硕的调研成果，甚至发现了啤酒也与麦子有关。但是，也有的学生大逛商场，把调研的事情忘到了二门后，最后什么也没有调研出来。

某些专家总喜欢假设：只要学生主动学习了，就如何如何。谁都知道学生主动学习了成绩一定会好。关键的问题是，他不主动学习你怎么办。这些专家的推理是这样的：只要学生有兴趣有能力，就能自主探究；所有的学生都有兴趣有能力；所以，所有的学生都能自主探究。但是，可惜，这个推理的小前提是不存在的。人是有多样性的。“西哲”说，树上没有两片完全相同的树叶，也没有性格完全相同的人。就有那么一些人不愿意学习。所以，这个推理是不成立的。

学生自主探究实际上对教师的组织、指导能力要求很高，所以，自主探究还需要一个前提，那就是所有的教师都有很强的组织、指导能力。而其实这个前提同样是不存在的。正如有人所说，专家、教育论著、社会、国家对教师的要求是一种理想状态，是一种预期的要求，多数教师达不到。张华教授推崇的杜威，就曾经说过：教育同其他行业一样，天才总是极少数。教育过去是，现在是，将来也是掌握在普通人手里。（转引自《我们需要什么样的教师——关于真实学校情景中教师素质的思考》，《教师之友》，2003.5）

专家们在讲座中总是强调教育智慧，举出一些优秀教师的例子来证明他们所提倡的理念的可行。但他们忘记了，个别是不能代替一般的。优秀教师能做到的，普通教师未必能做到。

袁振国主编的《教育政策学》说：“执行时的政策与制定时的政策很少是一样的”。同理，理论在理论家那里和在实践者那里也是不一样的。它们都会发生变异。

杜威强调儿童中心、体验中心、活动中心，但也是重视教师的主导作用的，他说过：“若说儿童享有自由以后，教师便应逊位而退处于无权，那是愚笨的笑话。”（转引自王定华等《中外教育史》）但到了教师那里，杜威的“三中心”就变成了放任自流，就连实验杜威学说的民国时期的教育家沈百英，都称自己的教学是：“进了课堂，我对学生的第一句话就是：今后你们要学什么就学什么，你们要学什么我就教什么。”（转引自网络）

即使是好经，在歪嘴和尚那里也得念坏。于是，讲解法在某些老师那里变成了满堂灌，练习法在某些老师那里变成了满堂练，问答法在某些老师那里变成了满堂问，讨论法在某些老师那里变成了满堂转……所以，正如马克思慨叹的，那些理论家们“播下的是龙种，收获的却是跳蚤”。

官方与张华教授又提出了“核心素养”的概念，对此，我很担心：课改十年，老师们没有弄清什么是三维目标；再课改十年，老师们会不会同样弄不清什么是核心素养？

我不是要全盘否定哲学取向的教学论，包括杜威。哲学取向的教学论往往探讨的是具有根本性、原则性的教育问题，同样是宝贵的不可或缺的。又且杜威这样的大人物，更不是我这样的一介草根所能置喙的。我只是反对把他神化，反对那种“罢黜百家，独尊杜威”的做法。

学习分类理论并不排斥杜威，教学策略有发现式的，教学方式有以学为主的。认知策略里有元认知策略，即对学习的自我监控，其实也就是自主探究。为什么非得闹得跟乌眼鸡似的，恨不得我吃了你你吃了我，推介杜威的理论就要否定学习分类理论呢？

程培杰主编的《外国简明教育史》指明，“新传统教育”和“现代教育”这两大流派的分歧越来越接近。现代教育派已普遍承认教师给学生传授知识的重要性（如奥苏伯尔），传统教育派也注意要让学生有轻松的学习环境，并开始批评传统“分科教学”的某些缺点。各个学派的越来越多的教育家们都认为不需要再在教育争论中做出针锋相对的结论了。

想想我们老祖宗的“中庸之道”，觉得真是大智慧。那我们如果还要有所偏倚，党同伐异，是否有悖世界潮流？所以，我以为，在课程改革的过程中，要注意兼收并蓄，取长补短。要让理论为我所用，而不要被理论牵着我们的鼻子走。

教育好像也有一条“自然性”原则。那么，我们可不可以就顺其自然？在学习分类的基础上，该讲则讲，该练则练，该问则问，该讨论就讨论，该合作就合作，该探究就探究，该预设就预设，能生成就生成，不强求一律，不非此即彼？

现用一首打油诗做结：

少说加涅已过时，世事沧桑岂易知？哲学取向难操作，科学分类好落实。教学多元贵适用，流派纷繁慎讥嗤。取长补短为我用，并蓄兼收可无失。