论医学教育实践中现代思维方式的转换

摘要：随着生产力水平的提高和科学技术进步，科学理论思维已由传统的确定性、简单性、线性思维发展到复杂性思维，在以经典科学为基础的生物医学模式已经不能适应现代社会人们对健康的要求，在医学教育实践中，我们有必要培养医学生的整体性、发展性和复杂性的思维方式。

关键词：复杂性；教与学；认知；情感

中图分类号：R2-03文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2011）07-0214-02

马克思认为：“人的存在是有机生命所经历的前一个过程的结果。只是在这个过程的一定阶段上，人才成为人。但是一旦人已经存在，人，作为人类历史的经常前提，也是人类历史的经常的产物和结果，而人只有作为自己本身的产物和结果才成为前提。”[1]545这说明，我们应该从现实的人及其历史出发来考察人及人的认识活动。 现实的人总是离不开其实践活动和他们所处的物质生活条件，人类的认识活动也离不开其所处时代的社会文化的积淀，深受现实的知识体系、思维方式和价值规范的影响。科学作为人类用以把握世界的基本理论思维方式之一，是指导人的认识和实践活动的重要理论思维方式，对人的认识和实践活动起着引导和规范的作用。德国哲学家恩斯特·卡希尔认为：“在我们现代世界中，再没有第二种力量可以与科学思想的力量相匹敌，它被看成是我们全部人类活动的顶点和极致，被看成是人类历史的最后篇章和人的哲学的最重要主题。……在变动不居的宇宙中，科学思想确立了支撑点，确立了不可动摇的支柱。” [2]96现代科学的发展不仅深刻地变革了人们的思维方式，而且深刻地变革了人们的价值规范和生活方式，在现实和历史的发展变动中占有重要的地位，发挥着其他文化形式难以匹敌的作用。特别是某些划时代的科学理论发现，“它的璀璨夺目的光芒，使得其他的认识成分在特定的时期内相形见绌、黯然失色。” [3]106因此，其他学科都会试图引进它的认识成果和研究方法来完善自己的理论体系，提升自己的理论境界，使得整个人类对世界的认识和理解发生重大改变，从而形成新的世界图景。

然而，当我们从哲学世界观的层次总结科学对人们思维方式和价值观念的变革过程，以历史与逻辑相统一的原则反思科学的成果和其中的认识成分，就会发现，无论科学如何迅猛发展，无论科学在社会生活和历史发展中占有怎样重要的地位和发挥如何重要的作用，如果片面地夸大科学成果及其认识成分，非辩证地对待科学理论，就会形成某种具有极端倾向的理论思维方式。正如列宁指出的：“把认识的某一个特征、方面、部分片面地、夸大地、无限度地吹肿、胀大，发展为脱离了物质、脱离了自然的、神化了的绝对。” [4]559就会滑入唯心主义和形而上学的泥潭。17世纪，随着以牛顿“三大力学定律”为核心的经典科学的建立，极大地增进了人类认识世界和改造世界的能力。这种经典科学观认为：人类可以通过归纳、演绎、实证的方法和数理统计的方法等去认识和捕捉藏匿于大量现象和事件堆砌之下的事物的本质与规律，并信奉复杂的是纷繁的现象，简单的是事物本质，本质和规律是不变的，只要一经掌握就可以普遍指导人们对现象世界的认识方式。从而确立了唯一性、因果性、确定性、简单性的思维模式和研究方法。使人类认识产生了巨大飞跃，但是它并没有穷尽对自然界的认识，它只是对复杂的客观世界诸多现象中的一类作出了较为正确的解释，这种思维模式由于其认识范围上的有限性和认识事物的相对静止性，不可避免地打上了片面性的烙印。而后世却有人把牛顿的科学成果绝对化，19世纪最后的十年以前大多数科学家还认为，牛顿经典科学所揭示的世界就是终极的存在，牛顿力学已解决了人类的所有问题。尤其是18世纪法国哲学家们把它带进了哲学，更形成了机械论的哲学。相对论和量子力学的创立，向我们揭示了经典力学从未涉及的高速宏观领域和微观物质世界。通常，我们按传统的理论把每一单个现象是否具有必然性划分为决定性现象和随机性现象。决定性现象遵循牛顿动力学规律，随机性现象遵循统计学规律，而今，以混沌学为核心的复杂性科学研究向我们揭示了除了这两大现象之外，还有更多的一类现象就是混沌现象。它表现为非线性、不确定性、不稳定性和无序性。复杂性科学是把包括人在内的客观世界当做一个复杂的整体来研究。因为现象世界的复杂性以及影响事物发展因素的多样性，使得人们在认识的过程中常常不能把影响事物发展的初始条件因素群、过程因素群、结果因素群等等化约为某一种统一的因素，概括为一个共同的本质，更不能为了确定一个主导的因素而忽视或者低估了其他因素的作用。这一切都表明经典科学所描述的“机械的世界图景有着巨大的局限性”。

由此可见，这种唯一性、因果性、确定性、简单性的思维模式和研究方法在人类认识和实践活动中得到了绝对化的应用，导致我们无法正确认识和处理人与复杂多变的客观世界的关系，以至于引发了人类在认识世界和改造世界的过程中出现了种种问题和危机，其中之一就是疾病与健康问题。在经典科学思维模式指导下建立的生物医学模式，把医疗实践活动建立在科学实验及分析考察的基础上，把人作为生物的人，用实验的方法去研究，这种以实验为基础的科学研究方法，对现代西方医学的发展和人类健康事业产生过巨大的推动作用，特别是在针对急慢性传染病和寄生虫病的防治方面，使其发病率、病死率大幅度下降；在临床医学方面，借助细胞病理学手段对一些器质性疾病作出定性诊断，无菌操作、麻醉剂和抗菌药物的联合应用，减轻了手术痛苦，有效地防止了伤口感染，提高了治愈率。 然而，这种医学模式忽视了心理和社会等因素对人的健康的影响，从孤立狭隘的生物学范畴出发，用静止不变的观点考察人体，把人体看成一架精密的“机器”， 采用各种方法去“拆卸”分析，然后再“组装、还原”， 形成分门别类的研究方法，分化出比较生理学、病理生理学、病理解剖学、微生物学、免疫学学科等精细的分科，这种研究方法，促进了医学科学向更深更广的方向发展。但是这种形而上学的认识方式，使近代医学只看到人作为一个生物体的存在和结果，却看不到生命体存在是一个产生、发展和灭亡的过程；只看到生命体的孤立静止的状态，却看不到生命体存在的联系性和变动不居的复杂性。这就妨碍了对实际过程中多因素综合变化的整体全面的、联系发展性的认识。

以微生物学为例，著名的19世纪法国微生物学家路易斯·巴斯德晚年就认为：“细菌什么也不是，环境才是一切。”细菌与病毒在人体内与我们人类是共生共存的关系， “体内各种正常细菌的行为将根据体内环境的健康程度而变化，只有在内部环境恶化时，许多正常细菌才会从良性转化为致病形态，这实际上是一种自然结果。” [5]35微生物学的发展，揭示了传染病的原因，但某些微生物学家常常只看到致病细菌对肌体的损害，却没有注意到环境因素对微生物和肌体的影响，在临床工作中往往只依赖于药物和手术消除病灶，不能辩证地看待局部和整体、平衡和运动等关系。“医学界至今没有发现自己误入了歧途。医学仍遵循疾病——治疗的思维方向，而不是生活方式——健康的思维方向。” [5]55因而在科学实验和临床实践中遇到许多问题，出现一系列矛盾，这就促使我们必须在临床实践中尤其是在医学教学实践中突破传统的思维方式的束缚，注重培养学生全面发展的复杂性辩证思维方式。

要培养医学生辩证的思维方式，就要在教学实践中努力使学生深刻理解和准确把握哲学的基本原理，树立正确的世界观，掌握当今科学发展的逻辑脉络，把高度抽象的哲学基本原理内化到自身的头脑中，并自觉运用于医学认识和实践之中。要达到这个目的，除了指导学生阅读一定数量的古今中外的哲学经典著作，并注重理论与实践相结合外，还必须首先解决哲学教学中教学要求与医学生认知现状、情感需求之间的矛盾，即教与学的矛盾，教师与学生在整个教学过程中是一个动态的交互作用的过程。

与哲学教学要提高医学生在实践中运用哲学原理分析问题、解决问题的能力的要求以及哲学自身高度抽象性和概括性的特点相对应，在认知方面，由于传统的生物医学教学模式的思维定式难以改变。它已经深入学生的思维习惯中，学生总是从人的自然属性——生物学特性上进行思考、认识健康、认识疾病、进行防治；习惯地、不自觉地撇开心理、社会因素以及其他复杂性因素。老师这样教，学生也这样学，世代相承，生物医学模式的精确性、确定性和实证性的研究思维方式要求对事物的把握要达到明晰的确定性的程度。它是运用抽象化的概念，形成逻辑结构，以揭示自然规律的一种精确化、数量化和形式化的认识活动，它来源于常识经验，但又超越了常识经验。正因为如此，为了达到对事物精确化和确定性的把握，就必须排除表象直观，而力争弄清事物的各个细节，“为了认识这些细节，我们不得不把它们从自然的或历史的联系中抽取出来，从它们的特性、它们的特殊的原因和结果等等方面来分别地加以研究。” [6]359从辩证的角度讲，在一定的条件和范围内或在一定的程度上，这种思维方式是具有合理性的，正如列宁所说：“如果不把不间断的东西割断，不使活生生的东西简单化、粗陋化，不加以划分，不使之僵化，那么我们就不能想象、表达、测量、描述运动。”[7]219但是，如果我们把这种分割式的孤立研究运动过程的方法作为一种普遍适用的思维范式用于广阔的领域，超出了它适用的条件和范围，就会发生惊人的变故。因为整个世界的图景正像恩格斯所指出的：“当我们深思熟虑地考察自然界或人类历史或我们自己的精神活动的时候，首先呈现在我们眼前的，是一幅由种种联系和相互作用无穷无尽地交织起来的画面，其中没有任何东西是不动的和不变的，而是一切都在运动、变化、产生和消灭[6]60 。经典的科学思维方式注重细节研究，使我们看清了世界，但它忽略了客观世界的联系和发展，没有看到世界的整体性和变动不居的复杂性。因此它的缺陷是僵化地、静止地和片面地看待事物，是形而上学的思维模式。在偏重科学教育与技术训练的医学传统教育过程中，医学生的思维模式的养成难免会受到这种思维模式的影响与制约，造成医学思维能力的片面发展，因此，在解决教学中学生认知与教学要求的矛盾时，就应该有针对性地培养学生全面复杂的辩证思维观点，正如恩格斯在《反杜林论》中指出的：“经验自然科学积累了如此庞大数量的实证的知识材料，以至在每一个研究领域中有系统的和依据材料的内在联系把这些材料加以整理的必要,就简直成为无可避免的。因此，自然科学便走进了理论领域，而在这里经验的方法就不中用了，在这里只有理论思维才能有所帮助。……这种能力必须加以发展和锻炼，而为了进行这种锻炼，除了学习以往的哲学，直到现在还没有别的手段。”[6]465因此，哲学教学中应着重培养学生思维的深刻性、思维的灵活性、思维的独立性和思维的逻辑性，所谓思维的深刻性是指，要善于通过对纷繁复杂的客观现象的条分缕析，深刻理解把握事物的全面性、发展性、变动性和复杂性，这是一个从特殊到普遍，从个别到一般的思维过程，在这个过程中受教育者的抽象理性思维能力会得到很大的提高；思维的灵活性是指善于应对各种复杂的情况，能根据具体情况灵活地采取相应的解决措施，哲学的辩证思维正是教导学生如何在客观事物的联系和矛盾中，在其内外的因素的对立统一中分析问题和解决问题，正所谓具体问题具体分析！思维的独立性是指在分析和解决问题时是否有自己的独立见解，从哲学教学的初始阶段就应培养医学生的反思的、超越的和批判的哲学精神，哲学的智慧向来就反对我们对“流行的生活态度、思维方式、价值观念、审美情趣等等采取现成接受的态度，反对我们躺在无人质疑、因循守旧的温床上睡大觉！”[3]3马克思指出：“辩证法在对现成事物肯定的理解中同时包含对现成事物的否定的理解，即对现成事物的必然灭亡的理解；辩证法对每一种既成的形式都是从不断的运动中，因而也是从它的暂时性方面去理解；辩证法不崇拜任何东西，按其本质来说，它是批判的和革命的”[8]218；思维的逻辑性是指思维过程的进行是否符合客观事物发展的逻辑顺序。正如恩格斯所说：“历史从哪里开始，思想进程也应当从哪里开始，而思想进程的进一步发展不过是历史过程在抽象的、理论上的前后一贯的形式上的反映；这种反映是经过修正的，然而是按照现实的历史过程本身的规律修正的……”[9]532

在情感方面，哲学教学必须关注和解决教学要求与学生需求之间的矛盾，作为社会人的医学生是一个丰富整体，处于复杂的社会环境中，自身具有能动性和多种发展的可能性，并在自己的各种实践活动中不断实现多元的价值选择和生命意义，教师也是如此，所以我们必须把教与学作为一个复杂的整体来认识，在教学过程中，必须做到教与学双方共同生成、交互作用、相互锁定、动态转换。教师应该从实际出发，本着统一性与多样性相结合的原则。统一性是指以培养医学生整体性、复杂性的思维模式和反思批判的思维方式为目标；多样性是指要根据不同时期不同文化背景的学生的具体情况有针对性地展开教学。只有实现了教学的动态的转换和互动，才会真正激发学生学习的动机、兴趣，引导学生积极思考，发现问题，解决问题，从而使思维能力得到提高。如果在教学中学生没有求知的欲望和求索的精神，思维活动处于消极状态，教师与学生之间没有形成积极的互动和交流，哲学理论无法深入学生头脑，就谈不上哲学素养的养成和思维能力的提高。

参考文献：

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